Impactos críticos sobre el III Coloquio CELU

"Impacto de la evaluación de español como lengua segunda y extranjera”. 10 y 11 de agosto de 2007. UNLP

El reciente coloquio organizado entre la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de La Plata y la Universidad del Salvador, presentó diferentes ejes unificadores con el objetivo de organizar sus mesas de debate: “Impacto en la Evaluación”, “Impacto en la Enseñanza” y, entre otros, “Investigación en evaluación CELU”.

Mis notas, respecto a los temas anteriores, refieren a algunas de las ponencias más destacadas que aportan consignas a los docentes con entusiasmo de ampliar sus clases hacia horizontes más lúdicos, responsables, profesionales y, por qué no, artísticos. El trabajo de selección y de transmisión también debe tener algún objeto crítico y estético y, si no prestamos especial atención a nuestro trabajo, la embocadura habrá de figurar sólo una enseñanza de la gramática estructural, en los mejores casos, y la chapucería de la transmisión de nuestro idioma, en otros casos. Me pregunto cuántos de nosotros hemos pasado por escuelas y fundaciones que, o bien trabajan con dos o tres manuales, o bien con libros enteros fotocopiados del Laboratorio de Idiomas de la UBA, cuyas portadas son consideradas como propias.

Destacadas todas por la falta de trabajo con audios, películas, material virtual, arte digital, diccionarios variados, etc. no pretenden clases profesionales sino, antes bien, cuentas bancarias de diferentes colores. En otro sentido, también pienso en aquellos que dictan clases sin haber leído ni un apunte sobre la gramática, la lingüística, la didáctica en general, y que pertenecen a cualquier tipo de profesión, excepto la relacionada a la lengua, la literatura o el arte (quien tuviera interés sobre este tema, podría dar más de un testimonio de llamadas telefónicas que me interrogaron sobre cómo se debía dar una clase de español para extranjeros o qué manual se necesitaba comprar para dar una clase en el exterior).

Bien, al retroceder hacia nuestro punto de partida, tengo la necesidad de hacer una lista simple y rápida para aquellos interesados en este tema:

Consideraciones en el momento de preparar, dar o evaluar

1) Fomentar en la clase la opinión crítica, la reelectura y la autocorrección de los materiales creados por el alumno. Una evaluación puede no ser ya un ejercicio para completar fórmulas o formas verbales o una narración escrita tan solo una vez, etc.
El profesor debe guiarlo con pautas claras desde el principio del curso para definir así la idea de una evaluación en proceso. “Recoger”, “seleccionar” y “reflexionar” sobre el material individual o grupal, son acciones que no deben dejarse de lado a la hora de corregir, transmitir, idear y proyectar. Grabaciones, filmaciones y fotografías pueden incluirse en el trabajo diario para alentar la enseñanza y la creación. Aquellos que estén interesados en este tema, en cuanto estén publicadas las ponencias, ver: “El sistema porfolio como sistema de evaluación en proceso” de Gabriela Leighton.
Profesores: no leerán el diario mientras toman el examen final, al terminar el nivel enseñado.

2) “Que el alumno sea el monitor de su propio aprendizaje” es una frase que apunta a estimular a un alumno que pueda comparar él mismo su lengua materna con la lengua meta. Diríamos que el profesor debería alumbrar las zonas estructurales de la lengua que enseña y hacer que su alumno pudiera reflexionar sobre la propia lengua y así lograr decir lo mismo de manera diferente. Un trabajo que se enfoca especialmente en el inglés y la lexicalización de verbos de movimiento en comparación con el español. Ver: “Patrones de lexicalización verbal en L1 y L2: el caso de los verbos de movimiento en español e inglés en textos narrativos. Comparación y monitoreo del propio aprendizaje” de Sonia Griselda Suárez Cepeda y María Graciela Eliggi.

Este trabajo destierra la idea de un profesor plurilingüe que cree que debe saber muchos idiomas para poder dar una clase y revierte la relación profesor-alumno. Es decir, tus alumnos se convertirán en los profesores de sus lenguas.

3) Saber que el español que enseñamos es el español que hablamos. Tener conciencia de que “el español de Argentina existe desde que existe la historia argentina” y superar la hispanofobia lingüística, que viene desde la historia misma de la literatura nacional y de los debates sobre la autonomía de la lengua.

El plenario de José Luis Moure, en todo caso, apunta a aquellos profesores que hablan de “tú” porque temen al peligroso “vos”. Sin duda, revisar el plenario.

4) El español con fines específicos fue tratado por el ITBA. Ejemplificó su trabajo en su generalidad con europeos, quienes elaboraron debates bajo la herramienta de la técnica, los textos de divulgación científica, polémicas, etc. La ponencia es útil para aquellos que quieran idear programas más específicos.

5) “Se está evaluando una competencia que no se está enseñando”. ¿Cuántas veces corregimos la pronunciación de un alumno mientras lee de manera autómata?; corrección de palabras aisladas, manuales conductistas, frases artificiales con difíciles vibrantes, lengua aislada, descontextualizada y artificial. Las pautas son: trabajar la percepción, grabarse y grabar a los alumnos para la detención en el error, ejercicios con bloques de radio reales, elaborar materiales nuevos para trabajar la pronunciación. Hay ejemplos en la ponencia y, sin ninguna duda, detenerse en la claridad de Ana Pacagnini: “¿Cómo puede llegar a influir en un examen de proficencia del español la posible disparidad entre la competencia fónica y las otras competencias lingüísticas?”

Profesores: no pasar audios que simulen la voz de Penélope Cruz en un falso programa de radio; no corregir la pronunciación de lectura automáticamente y mostrar los puntos de articulación en links de internet (ver “My favorite language links”, número 9: "Phonetics: The sounds of spoker language")

En algunos casos, los trabajos aconsejaban a los profesores a minimizar el error del alumno, hacerle preguntas específicas sobre su personalidad, hacer un listado o planillas con errores repetidos para que el alumno registrara su equivocación, etc. En otros casos, nos llenaron de porcentajes que no podría repetir porque me perdí en la segunda cifra de la estadística, abstracciones generales sobre la teoría del lector y del escritor, etc. Lamentablemente, tampoco me quedó claro cuál es la base de la corrección para dar los diferentes niveles del CELU, punto que se debería reforzar con la lectura de la ponencia: “Exámenes de desempeño en L2: incidencia de las divergencias en la corrección” de María Laura Lanzón y Claudia López Camelo. Además, hubo listados de qué actividades hacer en el aula pero no cómo se deben encarar y planificar. Para aquellos que todavía creen en las telenovelas, en Migré o también en los culebrones mexicanos, está el programa hipermedia de la Universidad del Salvador que impresionó por el uso de la técnica pero dejó mucho que desear en su contenido (posible debate para la nueva Escuela de Frankfurt).

Finalmente, mi consideración es recortada porque he observado catorce ponencias de veintidós el viernes y seis ponencias de nueve el sábado, pero de cualquier forma todo estará publicado en la página CELU. Profesores, vale la pena: háganse un ratito y junten para el año próximo. Nos vemos en Santa Fe.