Curso-taller dictado por Ana Pacagnini

Clase 1 – Lenguas Vivas (31/08/07)

A continuación hago un resumen sobre la primera clase del curso. Con la publicación de esta entrada, “Español en tu casa” trata de aportar ideas al trabajo diario para los profesores E/LE, incorporar conceptos básicos en el campo del sistema fónico y actividades tanto para el alumno como para el profesor.

Ideas principales

Uno de los planteos que convoca a profesores para la asistencia al curso-taller es cómo los profesores armamos los materiales. A dicha problemática se suma como hilo conductor la pregunta sobre qué sucede con el método de trabajo y cómo es la mejor manera de entenderlo, en el momento de planificar y reflexionar en torno a las clases.

La cuestión prioritaria y original en el aporte de Pacagnini es que trabajar en el campo de la fonética es, sistemáticamente, posible. Poner un acento sobre esto radica en la observación de que en fonología se detecta un mayor grado de fosilización. Después de dicha categoría, la pregunta apunta a la nivelación: qué nivel le corresponde a un alumno que presenta un desequilibrio entre la competencia gramatical y la competencia fonológica. Una actitud positiva en el trabajo sería tener en cuenta esta disparidad y trabajar la categoría de interlengua fónica en el proceso de la pronunciación y percepción (ver cuadro más adelante).

La cuestión para los profesores sería desestructurar la posición de que el trabajo metódico es un sistema cerrado. Generalmente, el método se presenta como un manual. Por ejemplo, el libro Cronómetro se presenta como un método en sí mismo y, muchas veces, lleva a los alumnos a referencias erróneas.

La posición de Pacagnini es tener en cuenta que el método es un proceso. Este método es diferente al material que usa el profesor. “Cada profesor tiene que tener en cuenta qué le sirve de cada método”, pero hay modelos de los cuales no podemos prescindir y, en este sentido, entra en juego el concepto de enfoque. Nosotros mismos vamos a evaluar si optamos por la memorización, la repetición, el conductivismo o el modelo comunicativo de los años 60-70. Es claro, la novedad es otra.

Interlengua fónica

INTERLENGUA (I)

Pragmática (IP)

Léxica / Semántica (IL – IS)

Gramática (morfológica y sintáctica) (IG)

Fónica (fonología y fonética) (IF)

NUEVO

La Interlengua fónica representa la idea de que cuando pronunciamos una frase referimos la literalidad más un contexto, es decir, si nos referimos sólo a la fonética nos estamos olvidando del significado. Recordemos que cuando hablamos damos información sobre nosotros mismos y sobre otras condiciones: un pedido, un cansancio, un malestar, etc. La idea es sumar a lo que en los manuales aparece como “ejercicios de pronunciación” el trabajo con el léxico, el contexto, la gramática y la pragmática: fusionar campos en una misma unidad didáctica (lo que comúnmente denominamos “Guía X”).

¿Hay niveles de registro para la entonación?

Básico : Segmento + acentuación

Intermedio: Patrones de entonación (pedido, orden, preguntas, etc)

Avanzado: Variar la entonación de acuerdo al registro (por ejemplo la ironía, las alusiones, etc). Comprender las variedades y poder distinguir las diferencias que percibe con la variedad que aprendió.

“Tarea para ahora”

En clase se pueden trabajar con pares mínimos partiendo de un texto disparador. Por ejemplo; “pero” – “perro”; “quería” – “querría”. Al hacer el profesor la diferencia entre “r débil” y “r fuerte” se trabaja con el punto articulario de una manera simple. También se puede visualizar el aparato articulatorio con tecnología hipermedia: “PHONETICS” (Universidad uiowa, ya mencionado en el artículo crítico sobre el III Congreso CELU).

Se pueden seleccionar publicidades, programas de radio, viñetas con dibujos sin texto para estimular la producción, sugerir vocabulario para provocar lo que queremos ejercitar (conjunciones: “para”, “pero”, “porque”, “por eso”, etc). Es decir, tratar de llevar al alumno a producir y no sólo a percibir y comprender un determinado audio.

“Tarea para mañana”

No podemos descartar los ejercicios de fijación del alumno en actividades que deberá hacer en su casa. Es importante la noción de autoevaluación del alumno: grabarlo en habla espontánea para que pueda escucharse en su casa y detectar errores. Otras de las posibilidades es trabajar la fonética en interacción: dos estudiantes conversan sobre algún tópico (en el caso de una clase individual, la charla se da con el profesor). Después de grabar la conversación se hace un ejercicio de percepción auditiva: a) cada uno escucha la voz de su compañero y lo corrige; b) cada uno se escucha a sí mismo y detecta sus propios errores.

Tres consideraciones para el profesor

1- No es necesario hacer explicaciones técnicas. Basta con decir que la “r débil” y la “r fuerte” son diferentes.

2- Escribir consignas simples. No usar dos infinitivos en una misma frase; evitar el imperativo en los niveles básicos. Incorporar íconos en las consignas y siempre debe haber ejemplos.

3- Si hacés una lectura teórica, transformala en una gramática pedagógica.

Continuará…

Autoanálisis en su casa: “¿Soy un profesor prejuicioso?”

En el caso de que usted cumpla con al menos una oración afirmativa, deberá revisar sus actitudes en el momento de planificar y dar su clase.

1- Soy muy estructurado y creo que hacer ejercicios de fonética no es posible para mí.

2- Si ya di en clase el vocabulario de la casa, la ropa, los verbos modales, los pronombres acusativos y dativos etc., no puedo repetirlo mañana. Es decir, yo creo que los temas dependen de los niveles.

3- Para mí el acento extranjero tiene que ver con la interpretación. Si este chico habla así, no entiende nada, pobre.

4- No estoy de acuerdo en que enseñar fonología es lo mismo que enseñar gramática.

5- Para enseñar fonología tengo que ser fonetista.

6- El alumno aprende a pronunciar bien cuando repite como un loro y cuando escucha audios de español mientras duerme (la siesta).

Entonces, si usted afirmó al menos una vez, está obligado a la lectura de la siguiente entrada: “Curso-taller dictado por Ana Pacagnini”.

Impactos críticos sobre el III Coloquio CELU

"Impacto de la evaluación de español como lengua segunda y extranjera”. 10 y 11 de agosto de 2007. UNLP

El reciente coloquio organizado entre la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de La Plata y la Universidad del Salvador, presentó diferentes ejes unificadores con el objetivo de organizar sus mesas de debate: “Impacto en la Evaluación”, “Impacto en la Enseñanza” y, entre otros, “Investigación en evaluación CELU”.

Mis notas, respecto a los temas anteriores, refieren a algunas de las ponencias más destacadas que aportan consignas a los docentes con entusiasmo de ampliar sus clases hacia horizontes más lúdicos, responsables, profesionales y, por qué no, artísticos. El trabajo de selección y de transmisión también debe tener algún objeto crítico y estético y, si no prestamos especial atención a nuestro trabajo, la embocadura habrá de figurar sólo una enseñanza de la gramática estructural, en los mejores casos, y la chapucería de la transmisión de nuestro idioma, en otros casos. Me pregunto cuántos de nosotros hemos pasado por escuelas y fundaciones que, o bien trabajan con dos o tres manuales, o bien con libros enteros fotocopiados del Laboratorio de Idiomas de la UBA, cuyas portadas son consideradas como propias.

Destacadas todas por la falta de trabajo con audios, películas, material virtual, arte digital, diccionarios variados, etc. no pretenden clases profesionales sino, antes bien, cuentas bancarias de diferentes colores. En otro sentido, también pienso en aquellos que dictan clases sin haber leído ni un apunte sobre la gramática, la lingüística, la didáctica en general, y que pertenecen a cualquier tipo de profesión, excepto la relacionada a la lengua, la literatura o el arte (quien tuviera interés sobre este tema, podría dar más de un testimonio de llamadas telefónicas que me interrogaron sobre cómo se debía dar una clase de español para extranjeros o qué manual se necesitaba comprar para dar una clase en el exterior).

Bien, al retroceder hacia nuestro punto de partida, tengo la necesidad de hacer una lista simple y rápida para aquellos interesados en este tema:

Consideraciones en el momento de preparar, dar o evaluar

1) Fomentar en la clase la opinión crítica, la reelectura y la autocorrección de los materiales creados por el alumno. Una evaluación puede no ser ya un ejercicio para completar fórmulas o formas verbales o una narración escrita tan solo una vez, etc.
El profesor debe guiarlo con pautas claras desde el principio del curso para definir así la idea de una evaluación en proceso. “Recoger”, “seleccionar” y “reflexionar” sobre el material individual o grupal, son acciones que no deben dejarse de lado a la hora de corregir, transmitir, idear y proyectar. Grabaciones, filmaciones y fotografías pueden incluirse en el trabajo diario para alentar la enseñanza y la creación. Aquellos que estén interesados en este tema, en cuanto estén publicadas las ponencias, ver: “El sistema porfolio como sistema de evaluación en proceso” de Gabriela Leighton.
Profesores: no leerán el diario mientras toman el examen final, al terminar el nivel enseñado.

2) “Que el alumno sea el monitor de su propio aprendizaje” es una frase que apunta a estimular a un alumno que pueda comparar él mismo su lengua materna con la lengua meta. Diríamos que el profesor debería alumbrar las zonas estructurales de la lengua que enseña y hacer que su alumno pudiera reflexionar sobre la propia lengua y así lograr decir lo mismo de manera diferente. Un trabajo que se enfoca especialmente en el inglés y la lexicalización de verbos de movimiento en comparación con el español. Ver: “Patrones de lexicalización verbal en L1 y L2: el caso de los verbos de movimiento en español e inglés en textos narrativos. Comparación y monitoreo del propio aprendizaje” de Sonia Griselda Suárez Cepeda y María Graciela Eliggi.

Este trabajo destierra la idea de un profesor plurilingüe que cree que debe saber muchos idiomas para poder dar una clase y revierte la relación profesor-alumno. Es decir, tus alumnos se convertirán en los profesores de sus lenguas.

3) Saber que el español que enseñamos es el español que hablamos. Tener conciencia de que “el español de Argentina existe desde que existe la historia argentina” y superar la hispanofobia lingüística, que viene desde la historia misma de la literatura nacional y de los debates sobre la autonomía de la lengua.

El plenario de José Luis Moure, en todo caso, apunta a aquellos profesores que hablan de “tú” porque temen al peligroso “vos”. Sin duda, revisar el plenario.

4) El español con fines específicos fue tratado por el ITBA. Ejemplificó su trabajo en su generalidad con europeos, quienes elaboraron debates bajo la herramienta de la técnica, los textos de divulgación científica, polémicas, etc. La ponencia es útil para aquellos que quieran idear programas más específicos.

5) “Se está evaluando una competencia que no se está enseñando”. ¿Cuántas veces corregimos la pronunciación de un alumno mientras lee de manera autómata?; corrección de palabras aisladas, manuales conductistas, frases artificiales con difíciles vibrantes, lengua aislada, descontextualizada y artificial. Las pautas son: trabajar la percepción, grabarse y grabar a los alumnos para la detención en el error, ejercicios con bloques de radio reales, elaborar materiales nuevos para trabajar la pronunciación. Hay ejemplos en la ponencia y, sin ninguna duda, detenerse en la claridad de Ana Pacagnini: “¿Cómo puede llegar a influir en un examen de proficencia del español la posible disparidad entre la competencia fónica y las otras competencias lingüísticas?”

Profesores: no pasar audios que simulen la voz de Penélope Cruz en un falso programa de radio; no corregir la pronunciación de lectura automáticamente y mostrar los puntos de articulación en links de internet (ver “My favorite language links”, número 9: "Phonetics: The sounds of spoker language")

En algunos casos, los trabajos aconsejaban a los profesores a minimizar el error del alumno, hacerle preguntas específicas sobre su personalidad, hacer un listado o planillas con errores repetidos para que el alumno registrara su equivocación, etc. En otros casos, nos llenaron de porcentajes que no podría repetir porque me perdí en la segunda cifra de la estadística, abstracciones generales sobre la teoría del lector y del escritor, etc. Lamentablemente, tampoco me quedó claro cuál es la base de la corrección para dar los diferentes niveles del CELU, punto que se debería reforzar con la lectura de la ponencia: “Exámenes de desempeño en L2: incidencia de las divergencias en la corrección” de María Laura Lanzón y Claudia López Camelo. Además, hubo listados de qué actividades hacer en el aula pero no cómo se deben encarar y planificar. Para aquellos que todavía creen en las telenovelas, en Migré o también en los culebrones mexicanos, está el programa hipermedia de la Universidad del Salvador que impresionó por el uso de la técnica pero dejó mucho que desear en su contenido (posible debate para la nueva Escuela de Frankfurt).

Finalmente, mi consideración es recortada porque he observado catorce ponencias de veintidós el viernes y seis ponencias de nueve el sábado, pero de cualquier forma todo estará publicado en la página CELU. Profesores, vale la pena: háganse un ratito y junten para el año próximo. Nos vemos en Santa Fe.

Tristeza en imagen - Enriqueta y Fellini

Después del título, Agua Viva, Clarice Lispector eligió para manifestar su recorrido existencialista del amor, una primera cita del pintor y crítico, Michel Seuphor. Ese pequeñito párrafo arbitrario nos advierte que evoca la condición, la intención y la transformación. La palabra es imagen, la palabra es dibujo. La palabra debe estar sola y libre de representación. La forma no quiere, finalmente, eternizarse en la fama.
Parece que, a pesar de ello, la transformación de la idea y la línea, el sueño y el trazo, se definen en una emoción, en una existencia.

En homenaje a los que están tristes, para su alivio:

Debería existir una pintura totalmente libre de la
dependencia de la figura -el objeto- que, como la
música, no ilustra nada, no cuenta una historia
y no lanza un mito.
Esa pintura se contenta con evocar los reinos
incomunicables del espíritu, donde el sueño se
convierte en pensamiento, donde el trazo se
convierte en existencia (M. Seuphor)

"Viste cómo se puso de moda la tarjeta digital..."

Tomá mate!

El caballero de Arizona volvió al desierto con una única regla: tomaría mate para recordar la Argentina. Él mismo eligió su propio "set" y lo revistió de maderas, lagartos y carpinchos. Lejos de ser un mate ecológico, el verde natural quemaría su paladar sin preguntar.
Sabemos que a Lorenzo lo espera una colección de mates, pero éste, definitivamente, será el elegido entre muchos. Éste va a ser curado. Esa bombilla atrancará pedazos de yerba. Esa pava se hervirá silvando hacia lo alto.
Con Lorenzo también comparto el tango electrónico, la predisposición a la alegría de K. Johansen, la Boutique del libro, los libros, las palabras y un gran afecto.
De Lorenzo voy a extrañar sus cuentos. Me despido pero sé que el frío polar del año próximo lo traerá nuevamente.
Salud! y a tomar un rico mate!

El retablo está de fiesta!

Sobrevoló mares. Caminó como pudo extensas tierras, secas, húmedas, pampeanas, patagónicas. Necesitó un largo sombrero de punta para guardar sus regalos. La magia siempre le había apasionado y quiso hacer lo que más le gustaba.

El hada Violeta se cubrió de una túnica y se tiñó los cabellos rojo frutilla. A veces la confundían con las brujas y eso le disgustaba. Insistía en que los niños supieran que jamás había hecho un hechizo.
Zoe, Ema y Lorencito esperaban una amiga de su tamaño, aunque no sabían que aparecería alguien
tan chiquitita. Extendió sus brazos y quiso besarlos. Por suerte no se rehusaron, más bien los aliviaba que antes de convertirlos en sapitos, les quisiera brindar afecto.
Y así fue como llegó hasta aquí, volando de fiesta en fiesta, soplando velitas ajenas y entreteniendo a la gente. Mágico fue el momento en el que la titiritera le susurró la verdad: -Violeta, mirá a la cámara y pedí tres deseos - en tono de confesión.
-En el mundo de los sueños -agregó-, también hay cumpleaños sorpresa. Hoy es tu fiesta.

Felicidades hada Violeta. Tus amigos y yo trajimos regalitos para vos: vestidos, guantes, libros, canciones y besos, mil besos para vos.

Él fue al colegio inglés

El muchachito estaba sentado, esperando ser bendecido. Pensaba en que dios lo recibiría con los rezos abiertos. La postura congelada ante el disparador del fotógrafo: la piernita a la derecha, la mirada hacia al costado. Dos moños lo ornamentaban: la musculatura juvenil vestía uno grande sobre el brazo izquierdo y su cuello, resaltado por la importancia de "el ser elegante". Su cabello engominado hacía juego con el traje, a pesar de que los pantalones cortos descubrieran largas medias blancas. JJ sugería una mirada astuta. El pequeño pícaro, al borde de la risa, contenía sus mentiras y sus diabluras disimuladas. Después de unos sesenta años de la imagen sepia, la familia se pregunta si alguna vez, efectivamente, le habría hablado a dios.

Que sirva como homenaje al niño que es el abuelo Cávoli.

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